Армированная пленка загорск: Армированная пленка «ЗОЗП» (Россия) купить в Москве оптом и в розницу, цена за опт, доставка, самовывоз со склада

Теплицы из армированной пленки в Екатеринбурге

Чехол для теплицы из армированной пленки 4х3, 200 мкм, уф-защита

6730

14500

в магазин

теплица 300х200х215см с армированной пленкой из

6890

8990

в магазин

Теплица с армированной пленкойх2,15м, Армированная пленка, Сталь из пленки

9439

13417

в магазин

Плёнка армированная 120мкм, 2м*10м (20м2) для теплиц/ парников/ гидроизоляции Теплицы из пленки

в магазин

Армированная пленка Премиум 55 г/м2, рулон 2х25 м (50 м2), укрывной материал для теплиц и парников из

в магазин

Армированная пленка для теплиц и парников 120мкм 2*10 строительная полиэтиленовая из

в магазин

Теплица Ларгуша 3x4x2 м с армированным тентом из армированной пленки

в магазин

Пленка армированная леской 200гр/кв. м. 2мх25 п/м (50кв.м) п/э пленка парниковая / для теплиц светостабилизированная (Загорск) из

в магазин

Теплица «Ларгуша» 6х3 из армированной пленки

в магазин

Пленка армированная леской 200гр/кв.м. 2мх10 п/м (20кв.м) п/э пленка парниковая / для теплиц светостабилизированная (Загорск) из

2150

3250

в магазин

Пленка армированная леской 160гр/кв.м. 2мх10 п/м (20кв.м) п/э пленка парниковая / для теплиц светостабилизированная (Загорск) из

2450

2790

в магазин

Пленка для теплиц Армированная пленка из

7684

8250

в магазин

Пленка полиэтиленовая прозрачная 200 мкм «Стандарт», рулон 4х75 м (рукав 2 м, 300 м2, 50 кг), укрывная строительная парниковая пленка для теплиц, ремонта и упаковки, высший сорт ГОСТ 10354-82 Теплицы из армированной

13587

31221

в магазин

Плёнка армированная 200г/м2 3*25м/Плёнка многолетняя/пленка строительная/для теплиц и парников тепличный выбор из пленки

в магазин

Пленка для теплиц армированная 200 мкм, 2х25 м, укрывной материал из

в магазин

Плёнка армированная 200мкм 2*25м/Плёнка многолетняя/пленка строительная/плёнка для теплиц и парников тепличный выбор из пленки

в магазин

Пленка армированная леской 200гр/кв. м. 2мх5 п/м (10кв.м) п/э пленка парниковая / для теплиц светостабилизированная (Загорск) из

1050

1450

в магазин

Пленка армированная укрывная плотностью 200 г/м2, шириной 2 м, длиной 25 м Теплицы из

в магазин

Пленка полиэтиленовая прозрачная 200 мкм «Стандарт», рулон 6х50 м (рукав 3 м, 300 м2, 50 кг), укрывная строительная парниковая пленка для теплиц, ремонта и упаковки, высший сорт ГОСТ 10354-82 Теплицы из армированной

13706

31221

в магазин

Пленка армированная для теплиц и парников, плотность 200 г/кв.м, 4х10 м, укрывной материал из

в магазин

соперничающих держав: османы и Россия | Восточная средневековая архитектура: строительные традиции Византии и сопредельных земель

Фильтр поиска панели навигации

Oxford AcademicВосточно-средневековая архитектура: строительные традиции Византии и соседних земельКлассическая историяЕвропейская историяРегиональная и национальная историяКнигиЖурналы
Термин поиска мобильного микросайта

Закрыть

Фильтр поиска панели навигации

Oxford AcademicВосточно-средневековая архитектура: строительные традиции Византии и соседних земельКлассическая историяЕвропейская историяРегиональная и национальная историяКнигиЖурналы
Термин поиска на микросайте

Расширенный поиск


  • Иконка Цитировать

    Цитировать

  • Разрешения

  • Делиться

    • Твиттер
    • Подробнее

Ссылка

Оустерхаут, Роберт Г. ,

«Соперничающие державы: османы и Россия»

,

Архитектура восточного средневековья: строительные традиции Византии и соседних земель

, Серия Онассиса в греческой культуре

3 9002 York,

2019;

Online Edn,

Oxford Academic

, 19 сентября 2019 г.

), https://doi.org/10.1093/oso/978019027279.003.0028,

701902739.003.0028,

262227

Выберите формат
Выберите format.ris (Mendeley, Papers, Zotero).enw (EndNote).bibtex (BibTex).txt (Medlars, RefWorks)

Закрыть

Фильтр поиска панели навигации

Oxford AcademicВосточно-средневековая архитектура: строительные традиции Византии и соседних земельКлассическая историяЕвропейская историяРегиональная и национальная историяКнигиЖурналы
Термин поиска мобильного микросайта

Закрыть

Фильтр поиска панели навигации

Oxford AcademicАрхитектура восточного средневековья: Строительные традиции Византии и соседних земельКлассическая историяЕвропейская историяРегиональная и национальная историяКнигиЖурналы
Термин поиска на микросайте

Advanced Search

Abstract

После османского завоевания Константинополя в 1453 году Москва стала центром православного христианства, назвав себя «Третьим Римом». Находясь под влиянием итальянских архитекторов и местных разработок, более поздняя русская архитектура отражает живописные сложности поздневизантийского стиля. Османы поселились на византийской территории и полагались на византийских каменщиков при строительстве своих первых мечетей. С завоеванием они начали соревновательный дискурс с византийским прошлым, обратившись к монументальности собора Святой Софии как к своему главному источнику вдохновения. Хотя и русские, и османы смотрели на византийцев, их архитектура развивалась совершенно по-разному. Тем не менее, обоих можно считать законными преемниками Византии.

Ключевые слова:
культурный обмен, наследие, традиция, конфликт, соревнование, планирование церкви, планирование мечети, символизм

Предмет

Европейская история Региональная и национальная историяКлассическая история

В настоящее время у вас нет доступа к этой главе.

Войти

Получить помощь с доступом

Получить помощь с доступом

Доступ для учреждений

Доступ к контенту в Oxford Academic часто предоставляется посредством институциональных подписок и покупок. Если вы являетесь членом учреждения с активной учетной записью, вы можете получить доступ к контенту одним из следующих способов:

Доступ на основе IP

Как правило, доступ предоставляется через институциональную сеть к диапазону IP-адресов. Эта аутентификация происходит автоматически, и невозможно выйти из учетной записи с IP-аутентификацией.

Войдите через свое учреждение

Выберите этот вариант, чтобы получить удаленный доступ за пределами вашего учреждения. Технология Shibboleth/Open Athens используется для обеспечения единого входа между веб-сайтом вашего учебного заведения и Oxford Academic.

  1. Щелкните Войти через свое учреждение.
  2. Выберите свое учреждение из предоставленного списка, после чего вы перейдете на веб-сайт вашего учреждения для входа.
  3. При посещении сайта учреждения используйте учетные данные, предоставленные вашим учреждением. Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
  4. После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.

Если вашего учреждения нет в списке или вы не можете войти на веб-сайт своего учреждения, обратитесь к своему библиотекарю или администратору.

Войти с помощью читательского билета

Введите номер своего читательского билета, чтобы войти в систему. Если вы не можете войти в систему, обратитесь к своему библиотекарю.

Члены общества

Доступ члена общества к журналу достигается одним из следующих способов:

Войти через сайт сообщества

Многие общества предлагают единый вход между веб-сайтом общества и Oxford Academic. Если вы видите «Войти через сайт сообщества» на панели входа в журнале:

  1. Щелкните Войти через сайт сообщества.
  2. При посещении сайта общества используйте учетные данные, предоставленные этим обществом. Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
  3. После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.

Если у вас нет учетной записи сообщества или вы забыли свое имя пользователя или пароль, обратитесь в свое общество.

Войти с помощью личного кабинета

Некоторые общества используют личные аккаунты Oxford Academic для предоставления доступа своим членам. Смотри ниже.

Личный кабинет

Личную учетную запись можно использовать для получения оповещений по электронной почте, сохранения результатов поиска, покупки контента и активации подписок.

Некоторые общества используют личные аккаунты Oxford Academic для предоставления доступа своим членам.

Просмотр учетных записей, вошедших в систему

Щелкните значок учетной записи в правом верхнем углу, чтобы:

  • Просмотр вашей личной учетной записи и доступ к функциям управления учетной записью.
  • Просмотр институциональных учетных записей, предоставляющих доступ.

Выполнен вход, но нет доступа к содержимому

Oxford Academic предлагает широкий ассортимент продукции. Подписка учреждения может не распространяться на контент, к которому вы пытаетесь получить доступ. Если вы считаете, что у вас должен быть доступ к этому контенту, обратитесь к своему библиотекарю.

Ведение счетов организаций

Для библиотекарей и администраторов ваша личная учетная запись также предоставляет доступ к управлению институциональной учетной записью. Здесь вы найдете параметры для просмотра и активации подписок, управления институциональными настройками и параметрами доступа, доступа к статистике использования и т. д.

Покупка

Наши книги можно приобрести по подписке или приобрести в библиотеках и учреждениях.

Информация о покупке

Переосмысление учебных лесов — TECHStyle

Джонатан Шелли

Эта статья является результатом сотрудничества с доктором Дори Кобленц, трехлетним научным сотрудником Бриттен по программе письма и коммуникации в Технологическом институте Джорджии. Это первая часть из серии, посвященной разработке и внедрению интерактивного учебного модуля по этике для первокурсников Технологического института Джорджии, изучающих композицию и компьютерных наук.

Когда мы решили совместно работать над серией учебных модулей по этике, мы стремились исправить упущение в учебной программе: студенты Технологического института Джорджии должны пройти курс этики, но им не обязательно проходить этот курс, прежде чем приступить к публичные, клиентоориентированные проекты. Дори преподает английский язык 1102, второй из двух классов последовательности сочинения для первокурсников, а Джонатан преподает LMC 3432, курс технического письма для студентов третьего и четвертого курсов компьютерных наук, которые занимаются созданием цифровых проектов с помощью профессиональные клиенты, мы чувствовали, что у нас есть прекрасная возможность исправить это упущение. Проекты класса Джонатана могли бы предоставить учащимся класса Дори реальные этические ситуации, которые им нужно было решить, и, таким образом, дать им ранний опыт в области этики в колледже, который они могли упустить.

Но вскоре мы поняли, что у нас также есть уникальная педагогическая реальность: мы работаем с двумя разными уровнями учеников одновременно. Ученики Дори были начинающими учеными, занимавшимися фазой писательской практики и риторических исследований; Ученики Джонатана были опытными учеными-компьютерщиками высшего уровня, которые заявили о своей специальности и, таким образом, взяли на себя обязательство применять указанные технические знания. Как бы мы ни хотели, чтобы обсуждение было центральной частью их взаимодействия, мы не могли просто собрать обе группы студентов в одной комнате и надеяться, что они будут эффективно учиться друг у друга. Были ли ученики Джонатана, вооруженные своим проектным опытом, готовы были предложить ученикам Дори этические решения? Или это ученики Дори, которые искали этический опыт, должны давать этические рекомендации? Кто кем руководил? Или как эти студенты, находящиеся на разных этапах своей карьеры в колледже, в конечном итоге пришли к совместной работе?

Это неравенство между учениками усилило нашу потребность в «подмостках» для наших заданий, чтобы две группы могли не отставать друг от друга. Леса — педагогическая концепция, впервые предложенная Дэвидом Вудом, Джеромом Брунером и Гейл Росс в их статье «Роль репетиторства в решении проблем», но восходящая к советскому психологу Льву Выготскому и его «зоне ближайшего развития» (ЗБР) — говорит о студентах разных уровней, взаимодействующих друг с другом в надежде улучшить свои навыки. [1] ЗБР, как пишет Выготский, описывает «уровень потенциального развития, определяемый путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками». [2] Или, как это поняли многие ученые, существует порог между «новичками» и их «экспертами», который можно преодолеть, соединив их вместе. Эксперт может обеспечить своего рода структурное руководство — тем самым «поддерживая» обучение другого ученика — и постепенно исчезать по мере того, как новичок достигает более автономного, экспертного уровня мастерства. В «Роль репетиторства в решении проблем» Wood et al. приведите пример преподавателя, демонстрирующего, как построить пирамиду из набора взаимосвязанных блоков. Репетитор может начать с того, что соединит два блока вместе в надежде, что ученик придет и выполнит операцию самостоятельно. Как только ученик это сделает, наставник может предложить ему повторить эту операцию или подражать другим шагам. [3] Мы задались вопросом, можно ли применить такую ​​модель к обучению этике. Ученики Джонатана, благодаря их старшинству и опыту разработки проектов, могут иметь опыт, который можно передать ученикам Дори через некую форму структурированного взаимодействия.

Фото предоставлено Wikipedia Commons.

Но нас также поразило то, как строительные леса, как их обычно понимали, привязывали нас к жесткой иерархической концепции того, как работает обучение, которая на самом деле не казалась применимой к рассматриваемому предмету. В метафоре строительных лесов подразумевается идея о том, что обучение студентов движется восходящим, линейным образом или что такие предписанные восходящие движения являются наиболее желательными как для студентов, так и для преподавателей. Точно так же он предполагает, что сами студенты существуют на четко идентифицируемых ступенях лестницы, способных поднимать друг друга через набор последовательных уроков или ступеней. Когда дело дошло до реальных проектов, в которых участвовали студенты, изучающие информатику, у нас не было окончательных решений или ответов для студентов. Мы также не желали объявлять кого-либо из наших студенческих объединений окончательными «экспертами» или «новичками», когда дело доходило до этики. Существовало множество ценностей и опыта, которые повлияли на их взгляды, и не было никакого способа узнать, дали ли им возраст или академический уровень в количественном выражении «больше» опыта, который автоматически трансформировался в этические ноу-хау. Тот факт, что некоторые из крупнейших этических скандалов в бизнесе и технологиях совершаются взрослыми, лишь подчеркивает, что с возрастом и опытом человек не обязательно становится «лучше» в вопросах этики. [4] Строительные леса, представленные как пошаговые шаги, похоже, не отражали фактический способ обучения — или впоследствии разыгрываемый — особенно для более тонких тем, таких как этика.

Не только мы были разочарованы строительными лесами и их предполагаемыми формами. Ученые недавно отметили, что популярные концепции строительных лесов и ZPD стерли большую часть сложности, которая была частью первоначальной теории и мышления Выготского. По словам Петра Смагоринского, такое ошибочное упрощение во многом связано с плохим переводом, а затем и с неправильным прочтением работы Выготского. Выделяются два особых прочтения. Первый не может объяснить то, что Смагоринский называет более «длительным процессом развития», который Выготский предполагает в своем описании ZPD. Как пишет Выготский в Разум в обществе , его наиболее часто упоминаемый отчет о ZPD,

Зона ближайшего развития определяет те функции, которые еще не созрели, но находятся в процессе созревания, функции, которые созреют завтра, но в настоящее время находятся в зачаточном состоянии. Эти функции можно было бы назвать «почками» или «цветами» развития, а не «плодами» развития […] то, что сегодня находится в зоне ближайшего развития, завтра будет действительным уровнем развития, т. сделать с посторонней помощью сегодня она сможет сделать сама завтра. [5]

Фотография Льва Выготского предоставлена ​​Википедией.

Для Смагоринского акцент Выготского на «эмбриональном» характере развития — на что указывает его ссылка на «бутоны» и «цветы», а не на готовые «плоды» — предполагает гораздо более длительный процесс обучения, который не обязательно достижим в пределы одного взаимодействия, задания или модуля. Такой процесс заинтересован в развитии общей способности учащегося или ребенка расти, а не в «немедленных изменениях», которые могут быть реализованы. [6] В этом смысле, даже говорить о строительных лесах в рамках дискретного взаимодействия со студентом означает не принимать во внимание эту идею. Леса, возможно, связаны не с индивидуальными навыками, а с более крупными стратегиями развития, которыми учащийся овладевает и использует далеко за пределами своего рабочего дня в классе.

Второе заблуждение на самом деле связано с переводом слова «завтра». Давно воспринимаемое буквально, а не фигурально, англоязычные ученые неправильно истолковали это слово, предполагая краткосрочный процесс, который может обеспечить «руководство сегодня», за которым последует получение учащимися достижений в ближайшее время. «[Завтра] — это 100% метафора, а не 24 часа», — подтверждает родившийся в России ученый и друг Смагоринского Анна Стеценко. «Завтра» часто используется [в русском языке] в этом смысле, означая «будущее», или, точнее (и в зависимости от контекста, как здесь, в этой цитате), «скоро в будущем» [7]. Из-за этого нюанса инструкторы часто рассматривают короткую серию взаимодействий или заданий как эффективное использование строительных лесов. Однако прославление таких постепенных и сразу заметных успехов может означать игнорирование лежащих в основе способностей развития, которые в конечном итоге влияют на обучение.

Что теряется в нынешнем понимании строительных лесов, так это большая совместная динамика, которая вызывает обучение, а также способ, которым такая динамика информируется более широким социокультурным контекстом. В основе работы Выготского лежит посредничество и идея о том, что все взаимодействия основаны на общем культурном знании и отражают его. Диадические отношения эксперт-ученик в некотором смысле слишком ограничены: они предполагают, что отношения между людьми могут в достаточной степени передать мастерство, когда существует более крупная коллективная «интерсубъективность», в которой это обучение происходит и должно существовать. [8] Например, преподаватель может предоставить студенту форму или шаблон того, как написать связный абзац, но это не означает, что студент привязан к этому шаблону или обязательно будет точно ему следовать. Они вполне могут — и мы думаем, что большинство преподавателей согласились бы с этим — вносить в него новшества в процессе написания собственного письма. Таким образом, ценности и допущения, лежащие в основе индивидуального взаимодействия эксперта и студента, ни в коем случае не являются только значений и допущений, которые информируют любую из сторон. Таким образом, должным образом рассматриваемые строительные леса учитывают способы, которыми обучение происходит в «коллективном… когнитивном пространстве», а также вносят свой вклад в него. [9] Строительные леса в конечном счете не просят и не измеряют себя в точных копиях действий, а думают о том, как жизненные навыки развития могут привести к формам мастерства.

В свете этих открытий Смагоринский предполагает, что «зону ближайшего развития» Выготского лучше понимать как «зону следующего развития» — перевод, который он сам вывел из 1990 документальный фильм Бабочки Загорска . Этот фильм рассказывает о глухих и слепых детях, которые учатся общаться, выписывая слова на руках друг друга, — процесс, который рассказчик Майкл Дин описывает как «зону следующего развития». Смагоринский предпочитает этот перевод по нескольким причинам. Во-первых, термин «ближайший» ошибочно предполагает идею близости между навыками, тогда как на самом деле развитие, в котором заинтересован Выготский, представляет собой долгосрочную аккультурацию. Кроме того, понятие «следующее» развитие предполагает значительный прогресс, который имеет значение вне непосредственной задачи. Смысл написания слов на руках друг друга заключался не только в том, чтобы научить детей навыкам письма и чтения, но и в том, чтобы научить их альтернативным средствам общения, которые могут найти широкое применение в обществе. [10]

Леса Выготского — не в их обычно воображаемой форме, а в их недавно переосмысленном понимании — таким образом, заставили нас пересмотреть многие преимущества, которые у нас были при подходе к преподаванию этики. Либо ученики Джонатана, либо ученики Дори могли просто передать другим этическую информацию в виде предлагаемого ответа или решения, но такие кусочки были бы полезны только в рамках конкретного сценария, в котором они были предложены. На самом деле, любая попытка утверждать, что учащиеся должны соблюдать установленный этический «принцип» или, может быть, даже возвыситься над ним, рискует ограничить, а не расширить их мышление. Строительные леса как таковые, казалось, поощряли сосредоточение внимания на пространстве вокруг, а не над или под дополнительными частями информации и навыков. Какие ценности формируют конкретное «этическое» предложение? Как конкретное воплощение этического мышления влияет на технологическое пространство, в котором он работает, и как оно может повлиять на дальнейшее развитие? Проще говоря, какой этический принцип стоит за чем-то вроде формы конфиденциальности данных в приложении для отслеживания местоположения, и какую форму этот принцип может принять в проекте, который не имеет ничего общего с отслеживанием местоположения?

Возвращаясь к вопросам практического применения, все это не означает, что строгое структурирование обучения начинающего ученика неуместно в педагогике или что следует каким-то образом игнорировать идею разных уровней учащихся. Скорее, переосмысление строительных лесов побуждает нас шире взглянуть на то, чего мы можем достичь с помощью такого микроскопического структурирования и как его можно использовать. В самом деле, ключи к успешному построению лесов лежат не в идентифицируемых операциях, которые выполнит студент, а во многих других инновациях, которые появятся в результате такого обучения. Как строительные леса вписываются в существующие стратегии преподавания этики, станет предметом следующей статьи этой серии.

Процитированные работы

[1] D. Wood, J.S. Брунер и Г. Росс, «Роль репетиторства в решении проблем», Журнал детской психологии и психиатрии 17, вып. 2 (1976).

[2] Л.С. Выготский, Разум в обществе: развитие высших психологических процессов (1978), ред. и транс. M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman (Cambridge, MA: Harvard University Press), 86.

[3] Wood et al., 92.

[4] William H. Бишоп предлагает этот момент в своей статье «Роль этики в организациях 21 века», ссылаясь на кризис субстандартного ипотечного кредитования и Enron.